1 UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA AMAZONIA PERUANA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES EDUCACIÓN PRIMARIA PROGRAMA DE INTERVENCIÓN BASADO EN ESTRATEGIAS DE LECTURA PARA FOMENTAR EL HÁBITO LECTOR EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 601092 FRANCISCO BOLOGNESI CERVANTES DE IQUITOS - 2012 TESIS PARA OPTAR EL TITULO PROFESIONAL DE: LICENCIADO EN EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN EDUCACIÓN PRIMARIA AUTORAS: MORI PANAIFO SUSAN YESENIA PÉREZ GÜIBIN LIDIA FABIOLA RAMIREZ PINEDO LINDA KAROL IQUITOS – PERÚ 2013 2 TESIS APROBADA EN SUSTENTACIÓN PÚBLICA DE FECHA ............................................................................................................................... ............................................................................ Dra. LINDOMIRA VERTIZ ALARCÓN PRESIDENTE ........................................................................................... Mgr. GIL ROMER REATEGUI TORRES MIEMBRO ..................................................................... Mgr. EVELYN DEL AGUILA DÍAZ MIEMBRO ............................................................ Mgr. FREDDY ABEL AREVALO VARGAS ASESOR 3 SUSAN YESENIA MORI PANAIFO. LIDIA FABIOLA PÈREZ GÜIBIN. LINDA KAROL RAMIREZ PINEDO. A nuestras familias y amigos a quienes agradecemos de todo corazón el cariño, apoyo y comprensión. A mis compañeros de vida: mis padres que motivan mis deseos de superación constante y por sus oraciones y preocupación permanente en mi proyecto de vida. A mis padres, a mis amigos, amigas y mis seres queridos con suma humildad, incitándoles a ser pro- activos. 4 AGRADECIMIENTO Las autoras de la presente tesis desean expresar su agradecimiento a las siguientes personas: A nuestra familia por su comprensión y apoyo permanente. A la Facultad de Educación de la UNAP por habernos brindado un espacio educativo para lograr nuestra meta intelectual. Al Director de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi cervantes de Iquitos - 2012, por habernos brindado su apoyo para la realización de la presente investigación. A nuestros amigos(as) y colegas, que con sus ideas aportaron para la realización del presente trabajo. Y un agradecimiento especial a la Licenciada Perlita Ríos del Águila por su apoyo, orientación y motivación para que el presente proyecto se ejecute con éxito total. 5 INDICE DE CONTENIDO Pág. DEDICATORIA 3 AGRADECIMIENTO 4 RESUMEN 9 INTRODUCCIÓN 11 CAPITULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 15 1.1 FUNDAMENTACIÓN DEL PROBLEMA 15 1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 17 1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 17 1.3.1 General 1.3.2 Específicos 1.4. JUSTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN 18 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO 22 2.1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO 22 . 2.2. BASES TEÓRICAS 28 2.3.1. LECTURA 28 2.3.2. ESTRATEGIAS DE LECTURA 32 2.3.3. HABITO LECTOR 42 2.3. MARCO CONCEPTUAL 44 2.4. HIPÓTESIS 45 2.5. VARIABLES E INDICADORES 45 CAPITULO III 3. METODOLOGIA 48 3.1. TIPO DE INVESTIGACION 48 3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACION 48 3.3. POBLACION (N) Y MUESTRA (n) 48 3.4. PROCEDIMIENTOS, TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCION 49 3.5. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION 51 6 CAPITULO IV RESULTADOS 52 CAPITULO V DISCUSION 73 CAPITULO VI CONCLUSIONES 75 . CAPITULO VII RECOMENDACIONES 77 CAPITULO VIII REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 78 CAPITULO IX ANEXOS 80 ANEXO N° 01: ENCUESTA SOBRE HÁBITO LECTOR ANEXO Nº02:: CUESTIONARIO DE METACOMPRENSIÓN LECTORA ANEXO Nº03: CARTA DE AGRADECIMIENTO ANEXO Nº04: REGISTRO ANECDOTARIO ANEXO Nº05: REGISTRO DE NOTAS ANEXO Nº06: ENCUESTA PARA LA VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA ANEXO Nº07: PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ANEXO Nº08: FOTOS DE LA EXPERIENCIA 7 INDICE DE TABLAS Pág. CUADRO N° 01: VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA 57 CUADRO N° 02: VALORACIÓN E IMPORTANCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES DE OCIO ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA 59 CUADRO N° 03: VALORACIÓN E IMPORTANCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES DE OCIO DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA 60 CUADRO N° 04: FRECUENCIA DE LECTURA POR GÉNERO ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS 61 CUADRO N° 05: FRECUENCIA DE LECTURA POR GÉNERO DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS 63 CUADRO N° 06: RAZONES PARA LA LECTURA ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA SEGÚN GÉNERO 64 CUADRO N° 07: RAZONES PARA LA LECTURA DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA SEGÚN GÉNERO 65 CUADRO N° 08: PREFERENCIAS DE LECTURA POR GÉNERO 66 CUADRO N° 09: LECTURAS QUE MÁS GUSTAN POR GÉNERO 68 CUADRO N° 10: LECTURAS QUE MENOS GUSTA POR GÉNERO 69 CUADRO Nº 11: LIBROS PREFERIDOS SEGÚN GÉNERO 71 CUADRONº12: PROMEDIO DE CALIFICACIONES OBTENIDAS 72 8 INDICE DE GRÁFICOS Pág. GRÁFICO Nº 01: VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA 58 GRÁFICO Nº 02: VALORACIÓN E IMPORTANCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES DE OCIO ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA 59 GRÁFICO Nº 03: VALORACIÓN E IMPORTANCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES DE OCIO DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA 60 GRÁFICO Nº 04: FRECUENCIA DE LECTURA POR GÉNERO ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS 62 GRÁFICO Nº 05: FRECUENCIA DE LECTURA POR GÉNERO DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS 63 GRÁFICO Nº 06: RAZONES PARA LA LECTURA ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA SEGÚN GÉNERO 64 GRÁFICO Nº 07: RAZONES PARA LA LECTURA DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA SEGÚN GÉNERO 65 GRÁFICO Nº 08: PREFERENCIAS DE LECTURA POR GÉNERO 66 GRÁFICO Nº 09: LECTURAS QUE MÁS GUSTAN POR GÉNERO 68 GRÁFICO Nº 10: LECTURA QUE MENOS GUSTA POR GÉNERO 69 GRÁFICO Nº 11: LIBROS PREFERIDOS SEGÚN GÉNERO 71 GRÁFICO Nº 12: PROMEDIO DE CALIFICACIONES OBTENIDAS 72 9 RESUMEN La presente investigación tuvo como objetivo, validar un programa de intervención basada en estrategias de lecturas motivadoras, para fomentar el hábito lector y la competencia lectora, en los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de la Ciudad de Iquitos-2012. Para estos fines, se adecuó un cuestionario de (Piñeiro, 2011) que se basa en los métodos generales de investigación educativa (Cohen y Manion, 1990) como en los estudios previos sobre hábitos lectores. Dada la diversidad de puntos tratados en el cuestionario y considerando la finalidad de la investigación se ha seleccionado los siguientes aspectos:  Actitud favorable o desfavorable hacia la lectura  Frecuencia lectora e importancia concedida a la lectura entre otras actividades de ocio.  Motivos por los que los niños leen  Preferencias de lectura Para realizar esta investigación se ha aplicado una encuesta, con el propósito de conocer los hábitos, gustos e ideas previas que poseen los estudiantes, así como, las estrategias de lectura que utilizan los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos – 2012. Con la información recogida sobre el hábito lector y las estrategias de lectura de los estudiantes se ha elaborado el programa de intervención basada en lecturas de diferentes tipos de texto para el fomento del hábito lector y mejorar la competencia lectora. Después de haberse ejecutado la investigación se llegó a las siguientes conclusiones:  Las estrategias de lectura que se proponen son de gran utilidad siempre que el docente combine la teoría y la práctica en su quehacer diario y utilice actividades adecuadas para que los estudiantes puedan desarrollar el hábito por la lectura y mejorar su comprensión lectora.  La propuesta diseñada es una respuesta contextualizada a las carencias y dificultades diagnosticadas durante el estudio que propicia la 10 realización por los estudiantes de acciones cognoscitivas, prácticas, y valorativas en el aprendizaje de la comprensión lectora.  La influencia de los profesores en la decisión de leer es fundamental, superando claramente al influjo familiar. Este dato nos revela la gran responsabilidad que tiene el profesorado como mediador adulto capaz de estimular y favorecer el hábito lector y de compensar entornos familiares desfavorables.  Más de la mitad el (57,69%) de los estudiantes de 5º grado de primaria de la Institución educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos – 2012 después de aplicar el programa de lectura manifiesta una actitud favorable hacia la lectura. Un porcentaje relativamente elevado de estudiantes después de aplicar el programa de lectura indica que es lector frecuente (diario 46,15% y semanal 38,46%), aunque hay un número reducido pero significativo de estudiantes (en torno al 7,69%) que podemos considerar que se mantiene poco o nada.  La comparación según género resultaron ser significativas en algunos casos.  Los hombres de esta muestra obtuvieron puntajes (58.33%) que demuestra mejor actitud hacia la lectura que las mujeres (57.14%)  Entre los libros favoritos de los alumnos predomina el humor seguido de literatura clásica infantil y juvenil, junto con algunos clásicos de aventuras de la literatura universal.  Las preferencias de los niños se mezclan relatos más infantiles, de estructura sencilla y fácil comprensión con otros más extensos y complejos, orientados hacia un público juvenil. En la diversidad de las preferencias influye también, probablemente, las variaciones en la competencia lecto-literaria de los alumnos.  Las notas obtenidas por lectura en los estudiantes de 5º grado de primaria en la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos – 2012 son superiores después de aplicar las estrategias de lecturas en comparación a de las notas obtenidas antes de aplicar las lecturas. 11 INTRODUCCIÓN La presente investigación busca promover el gusto por la lectura en los estudiantes de primaria y surge como una necesidad de buscar soluciones para los problemas actuales que enfrenta la lectura en el ámbito escolar. Algunos autores como Colomer (2005) afirman que gracias a la extensión mundial de la escolaridad se lee más que nunca antes, lo que parecería configurar una buena coyuntura lectora mundial. Pero también menciona que el problema ahora está no en leer, sino en “lo que se lee y para qué se lee” (Colomer, 2005). El problema ahora no está en si se sabe leer o no, sino en el llamado analfabetismo funcional. El analfabetismo funcional, la consecuencia fundamental de no tener hábitos lectores, es “una situación que se extiende a lo largo del planeta, que compromete tanto a las sociedades más desarrolladas como a las de menos desarrollo” (Claux y La Rosa, 2004). El analfabetismo funcional se evidencia en las personas que saben leer, pero que no comprenden lo que leen (Claux y La Rosa, 2004). Esto sucede probablemente porque la lectura en el mundo actual se ha reducido a una práctica mecánica que se aprende a hacer sin ninguna reflexión, reduciéndose a una mera técnica instrumental (Clemente, 2004). El Perú no es ajeno a ese deterioro de la actividad lectora, como lo evidencian los resultados bastante negativos de la evaluación PISA (Caro, Espinosa, Montané y Tam, 2004), la Cuarta evaluación Nacional del Rendimiento estudiantil (Ministerio de Educación del Perú, 2004), y la estadísticas de la UNESCO sobre los rangos de iliteralidad en América Latina y el Caribe (2006). Se conoce como una constante mundial, que por lo menos el 15% de los estudiantes no llega a un desarrollo mínimo indispensable en lectura (Colomer, 2005). Algunos autores se atreven a afirmar que la escuela ejerce un “papel disuasivo para las prácticas lectoras” (Clemente, 2004; Silva, 2006). Pareciera que es en las escuelas donde se convierte a la lectura en un deber penoso que se llega a evitar con todas las fuerzas en lugar de ser una actividad placentera. Tratando de explicar esta situación, Lerner (2001) refiere que existe un abismo entre lo natural y lo instrumental al enseñar la lectura. En la escuela se enseña 12 a leer, pero no para un contexto determinado, sino en abstracto, como algo instrumental, sin conexión con la realidad natural. Culpar a la escuela de esta situación es injusto, especialmente porque son los que más esfuerzos hacen por enseñar a leer y por motivar hacia la lectura. Se tiene que considerar que existen otras trabas en el entorno familiar y social que pueden ser hasta más importantes que la escuela (Barrios, 1990), especialmente en los países menos desarrollados. Se debe considerar como factores relacionados con este alejamiento de la lectura, a la vez que a la proliferación de los medios de comunicación, que no hay muchos modelos de lectura al interior de las familias y que existen pocas bibliotecas públicas o privadas. A pesar de ello, existen iniciativas a nivel mundial que buscan promover el gusto por la lectura en los escolares (Alliende y Condemarín, 1986; Barrios, 1990; Colomer, 2005; Wigfield y Guthrie, 1997; Wigfield y Guthrie, 2004; Morles, 1997; Pujol y Vivas, 1998; y, Shippen, Houchins, Steventon y Sartor, 2005) debido a los beneficios que trae la lectura en el desarrollo de la persona, a nivel intelectual, afectivo y social (Clemente, 2004 y Colomer, 2005). El Perú no es ajeno a los problemas en el aprendizaje de la lectura, así como en la falta de motivación por la lectura. Se puede decir que en el Perú “se lee de cualquier manera” (Barrios, 1990) y que el ritmo de vida impone un modo superficial, fácil y desganado de lectura (cuando se lee). En cuanto a la comprensión de lectura, uno de los temas más estudiados en las investigaciones nacionales, en el Perú se aprecia un serio déficit. En la Cuarta Evaluación Nacional del Rendimiento Estudiantil (Ministerio de Educación, 2004), se puede apreciar que tanto en el último año de secundaria como en el antepenúltimo, los niveles de lectura son deficientes. Es por esto que la lectura en el Perú debe ser un área de investigación prioritaria tanto para la psicología educacional como para la educación, ya que ella es la que lleva la información, forma sentido crítico y opinión, y permite tener niveles de pensamiento más complejos. 13 Ante este panorama que el nivel de los lectores peruanos es deficiente y que la razón no es sólo el analfabetismo, se necesita promover el gusto por la lectura. La enseñanza limitado a lo técnico de la lectura es lo que está generando analfabetos funcionales. El problema se empezará a solucionarse cuando las investigaciones giren en torno a “por qué no gusta la lectura y por qué leemos por debajo de las posibilidades reales que tenemos”, es decir, la investigación sobre intereses, necesidades y modos de leer (Barrios, 1990). La finalidad de la presente investigación es validar un programa de intervención basada en estrategias de lecturas motivadoras, para fomentar el hábito lector y la competencia lectora, en los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de la Ciudad de Iquitos-2012. Para estos fines, se adecuó un cuestionario de (Piñeiro,2011) que se basa en los métodos generales de investigación educativa (Cohen y Manion, 1990) como en los estudios previos sobre hábitos lectores. Dada la diversidad de puntos tratados en el cuestionario y considerando la finalidad de la investigación se ha seleccionado los siguientes aspectos:  Actitud favorable o desfavorable hacia la lectura  Frecuencia lectora e importancia concedida a la lectura entre otras actividades de ocio.  Motivos por los que los niños leen  Preferencias de lectura Para realizar esta investigación se ha aplicado una encuesta, con el propósito de conocer los hábitos, gustos e ideas previas que poseen los estudiantes, así como, las estrategias de lectura que utilizan los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos – 2012. Con la información recogida sobre el hábito lector y las estrategias de lectura de los estudiantes se ha elaborado el programa de intervención basada en lecturas de diferentes tipos de texto para el fomento de la lectura y mejorar la competencia lectora. 14 La presente investigación está organizada en seis capítulos. En el primer capítulo se presenta el planteamiento del problema donde se fundamenta y formula la pregunta de investigación, así como, los objetivos y la justificación del estudio. En el segundo capítulo se presenta las bases teóricas de los conceptos de lectura, estrategias de lectura y hábito lector y se cierra este capítulo con la hipótesis de estudio y variables de investigación. En el tercer capítulo se explica la metodología utilizada para la investigación, detallando información sobre participantes, medidas e instrumentos utilizados y el procedimiento seguido en el análisis de los datos obtenidos.. En cuarto capítulo se presentan los resultados de la investigación en función de los objetivos planteados para ella. En el quinto capítulo se discuten los resultados obtenidos a partir de la teoría. Finalmente, en el sexto capítulo se presentan las conclusiones de la investigación. 15 CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 1.1. Fundamentación del problema Diversas investigaciones e informes producidos en el país, identifican como las principales dificultades que enfrentan los estudiantes en los Centro Educativos son: Las inapropiadas metodologías de enseñanza que utilizan los docentes, la deficiente capacitación de los mismos, su falta de motivación y la inadecuación o falta de material educativo. Estos problemas repercuten a su vez en resultados educativos extremadamente deficientes, entre los cuales podemos identificar bajos niveles de aprendizaje en general, pobreza en la compresión lectora, dificultades en la expresión oral y escrita, alto porcentaje de alumnos repitentes y abandono escolar. En un estudio etnográfico desarrollado por P.OLIART. ¿Amigos de los niño?; Cultura académica en la formación del docente de primaria GRADE, Lima, 1996, pero cuyas conclusiones son generalizables al universo del profesorado, se ha observado que los docentes en general no tienen el suficiente bagaje de contenidos ni manejo de métodos y técnicas didácticas para transmitirlos, la enseñanza se trasmite en el marco de una extrema pobreza de pautas y procedimientos. A los alumnos se les dice lo que deben hacer, pero no se les indica cómo hacerlo, es decir, se define los objetivos que deben alcanzar pero no se transmite las estrategias que ayudarían a cumplirlos. Sólo así son explicables los resultados de la evaluación censal de estudiantes de segundo grado de primaria en comprensión lectora que reporta el informe de la (ECE2011). Nivel 2: Logró lo esperado: en la provincia 9,2% en la región 6,1% y el país el 29, 8% Nivel1: No Logró lo esperado: en la provincia 44,4% en la región 30,7% y el país el 47, 1% 16 Debajo del nivel 1: no Logró lo esperado: en la provincia 46,4% en la región 63,2% y en el país el 23, 2%. Por otro lado, la realidad escolar pone de manifiesto que hasta ahora desde la enseñanza se ha puesto más interés en los contenidos que en el modo de conseguirlos y en los resultados más que en los procesos; todo ello con base en una enseñanza extremadamente pobre en contenidos, estrategias y argumentos. Un estudiante que ni siquiera es capaz de disfrutar de las fantásticas aventuras unas veces tiernas, o tras apasionantes o patéticas o exaltantes o misteriosamente intimas que se esconde en la literatura que existen en el mercado, ¿cómo va ser capaz de “leer”, de estudiar, de “temblar de emoción” cuando se le obliga a aprender teoremas y teorías, ideas e ideologías, historias y filosofías que están en otra onda totalmente distinta a la de sus gustos, sus intereses y sus motivaciones? Y si ese individuo no tiene ni siquiera una lectura comprensiva, ¿Cómo va a ser capaz de realizar tareas tan pocos atractivas y motivantes como la resolución de un problema matemático? ¿No hemos caído en la cuenta que tras un comentario al que “se les dan mal los números” puede haber simplemente un problema de comprensión lectora? Si un individuo no entiende el planteamiento escrito de la tarea que pretendemos que resuelva, ¿Cómo podemos saber si tienen capacidad, dificultad o ineptitud? Por otro lado, si bien es indudable que el rendimiento escolar es también el resultado de múltiples factores ubicados en el contexto de la escuela o de la familia, como la motivación del estudiante sus hábitos de trabajo o el ambiente familiar del que proviene, entre otros debemos preguntarnos, por situaciones de dichos aspectos, si es posible mantener la motivación por mucho tiempo por el esfuerzo mal empleado, por falta de estrategias, resulta insuficiente para alcanzar niveles mínimos aceptables de rendimiento de aprendizaje. 17 De esta realidad no está ajena la región Loreto, la ciudad de Iquitos y muy en especial la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes del nivel primario. Se ha observado que los alumnos del Quinto grado de primaria presentan serias limitaciones en el área de comunicación específicamente en la lectura, este problema es un factor determinante para que los alumnos tanto en el nivel y grado que se encuentran como en los posteriores tengan serias limitaciones para poder comprender y poner en práctica lo que leen; puesto que un estudiante que no comprende lo que lee y no tiene hábito lector no podrá tener éxito en su vida ecdémica. En este sentido nos planteamos el siguiente problema de investigación: 1.2. Formulación del Problema: ¿Cuál es el nivel de eficacia de un programa de intervención basada en estrategias de lecturas motivadoras para fomentar el hábito lector y la competencia lectora, en los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de la Ciudad de Iquitos-2012?. 1.3. Objetivos 1.3.1 General: Validar un programa de intervención basada en estrategias de lecturas motivadoras, para fomentar el hábito lector y la competencia lectora, en los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de la Ciudad de Iquitos-2012. 1.3.2. Específicos a. Determinar mejoras en el manejo conceptual y práctico sobre estrategias en los estudiantes de quinto de primaria de la 18 Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de la Ciudad de Iquitos-2012. b. Afianzar hábitos, habilidades y destrezas en las lecturas de los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de la Ciudad de Iquitos- 2012. c. Identificar cambios en los métodos de su enseñanza al incorporar lecturas críticas, reflexivas y motivadoras en los estudiantes de los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de la Ciudad de Iquitos-2012. d. Sistematizar la experiencia para evaluar el potencial de réplica del programa de intervención en los estudiantes de otras Instituciones Educativas. 1.4. Justificación de la investigación: La investigación educativa hace evidente la necesidad urgente de cambios tanto en los patrones de enseñanza como en el modo de aprender. Al respecto J. BURON . Enseñar a aprender, 1996 sostiene que: “la reforma educativa (…) tiene unas garantías bastante manguadas de éxito si la legislación no va acompañada de medios y oportunidades para cambiar la mente de los profesores, que son, en última instancia, quienes han de llevar a cabo la reforma con su método de trabajo diario. Entre esos medios hay que señalar la oportunidad de conocer sistemas alternativos de instruir e impartir las asignaturas (métodos, programas, tecnologías, etc,) de solucionar los problemas que se presentan en clase y entender a los alumnos: la metacogniciòn de los mismos profesores es la que hace posible que tomen conciencia de qué es lo que hacen en sus mentes los alumnos y cómo, cuándo se les manda a leer, estudiar, resumir, redactar o hacer un examen”. En ese sentido, el proyecto que presentamos tiene como finalidad básica el de evaluar la eficacia de un programa de intervención basadas en 19 estrategias de lecturas motivadoras para fomentar el hábito lector y a mejorar la competencia lectora de los estudiantes y cuyas características generales serían las siguientes.  Un programa de sensibilización sobre la necesidad de incorporar estrategias de lectura para fomentar el hábito lector en los estudiantes de primaria. Características de las estrategias: 1. Autodirigidas: implicará la existencia de un objetivo 2. Autocontroladas: será supervisada y evaluada en función de los objetivos. 3. Flexibles: podrá modificarse o readaptarse cuando sea necesario.  Un programa adaptado (lecturas de diferentes tipos de texto) para ser desarrollado con estudiantes del quinto de primaria de la Institución educativa Francisco Bolognesi Cervantes Nº 601092. El programa de intervención adaptado presentará los siguientes tipos de textos: tarjetas de cumpleaños, anécdotas, notas, cartas, avisos, cuadros, artículos enciclopédicos, textos de recomendaciones, cuentos y descripciones. La comprensión de estos textos se evaluará a partir de las siguientes capacidades lectoras: - Lee oraciones: consistirá en asociar una oración con su dibujo. - Localiza información (capacidad literal): consistirá en ubicar ideas, datos e información diversa que se encuentra escrita en el texto. 20 - Infiere información (capacidad inferencial): consistirá en usar la información del texto para deducir una idea que no está escrita, pero que se puede sobrentender. - La capacidad crítica: consistirá en opinar sobre un texto usando argumentos que demuestren su comprensión. Esta capacidad se trabajará para que los niños expliquen sus opiniones. Es muy importante desarrollar las capacidades lectoras de nuestros estudiantes porque son herramientas fundamentales para su desarrollo personal y social.  Un programa concebido para ser evaluado, reformulado y perfeccionado (luego de la evaluación experimental), sistematizado (como experiencia) y replicado a escuelas públicas primarias con características similares a la Institución. Creemos que podemos ayudar a nuestros estudiantes a mejorar su comprensión lectora motivándolos permanentemente a leer diferentes tipos de texto y acompañándolos en su desarrollo de sus capacidades lectoras mediante el uso de diversas estrategias de lectura. La lectura forma el pilar básico de la cultura de todo ser humano donde, poco a poco, la persona, a medida que va desarrollando interés por ella, va adquiriendo destrezas, habilidades y placer al leer. El hábito de leer no es innato, la persona no llega al mundo apreciando los libros; esto es una capacidad que se desarrolla con la práctica y como consecuencia de un modelo de conducta que se le ha propuesto. Con nuestra propuesta queremos contribuir a crear lectores y lectoras que cumplan las siguientes condiciones: 21  Que posean una capacidad reflexiva ante el amplio volumen de información al que puedan acceder en la actualidad.  Que desarrollen una postura crítica frente a los medios de comunicación en sus distintos soportes: libros, revistas, videos, internet, etc.  Que asuman el carácter cambiante de la sociedad en la que vivimos, y ser consciente de las transformaciones que se producido en las últimas décadas y los probables cambios de los que seremos testigos en los próximos años.  Que sin caer en una forma de vida hedonista, existe la posibilidad de convertir la lectura en una fuente de placer y diversión. Asimismo queremos motivar a los docentes a realizar cambios metodológicos que nos alejen de la rutina. 22 CAPITULO II MARCO TEÓRICO 3.1. Antecedentes del Estudio Marco referencial El análisis de las investigaciones realizadas, dan a conocer que en la actualidad no existen muchas investigaciones sobre la importancia del hábito lector en el Perú, esto aunado a que los estudios hasta el momento realizados se han basados a partir de enfoques teóricos, fines y estrategias diferentes a las planteadas. Según Melo, J (1993) los maestros perfectos serian aquellos que preparen a los alumnos y alumnas para que puedan comprender el lenguaje científico, analicen contenidos y critiquen las intenciones quienes producen los mensajes. El autor se refiere al proceso que preparan los estudiantes a la deducción, análisis, reflexión y juicio; es el reto hermoso y significativo pero no se realiza. El problema comienza cuando los alumnos con ninguna o pocas experiencias mencionadas arriba, llegan a la escuela y se encuentran con lecturas obligatorias y peor aun cuando en la casa no hay afición por leer, hay maestros con poco o ningún interés en los libros. Muchos de estos profesores quizás desconozcan la pasión por la lectura y por tanto no la pueden inculcar, otros posiblemente traten pero es posible que ellos mismos tengan problemas de comprensión lo cual los incapacita para fortalecer el vínculo con la lectura. 23 Esta problemática se aborda en el estudio que realizó Barquero, A (2004) “La animación y promoción de la lectura por medio de la viajera como un recurso de comunicación entre la escuela y el hogar”, esta investigación propone la “caja viajera” como un método que se puede utilizarse para la animación a la lectura; en él, el estudiante crea una estimación genérica hacia la lectura además de poder ampliar su criticidad y reflexión sobre los libros. El programa español de 2º ciclo del Ministerio de Educación Pública 2005 propone que la lectura sea considerada como un proceso activo de construcción de significados. En la construcción de estos significados importa los textos sus características y claves lingüísticas y lo que aporta el lector. Esta investigación surgió a partir de considerar que la educación actual no se está implementando estrategias novedosas para la animación a la lectura a pesar que el Ministerio de Educación del Perú tome las medidas pertinentes frente a esta realidad. El año 2003 el Presidente de la República declaro oficialmente en emergencia la educación peruana. En España se han realizado ya varios estudios sobre los hábitos lectores de la población. Todos ellos han llegado a similares conclusiones: los españoles leen poco y su afición, alta en los primeros años escolares, disminuye con la edad, siendo la adolescencia un momento crítico. Así, en el Estudio de hábitos de lectura y compra de libros, trabajo encargado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en colaboración con la Federación de Gremios de Editores (MECD, 2000), se ha encontrado que apenas lee el 58% de los españoles, el 36% lo hace con periodicidad semanal (lectores frecuentes) y el 22% mensual o trimestralmente (lectores ocasionales). Por edades, mientras que el 42% de los jóvenes de entre 16 y 24 años son lectores frecuentes, la cifra desciende progresivamente hasta alcanzar el 25% en los sujetos con 55 años o más. Esos datos son coherentes con los obtenidos por la Sociedad General de Autores y 24 Editores en el recientemente publicado Informe sobre hábitos de consumo cultural (SGAE, 2000). Allí se indica que más de la mitad de la población mayor de 14 años no lee casi nunca, el 61% no ha comprado ningún libro desde hace más de un año y en el 40% de los hogares hay menos de 50 libros. Entre los estudios centrados en la población escolar se encuentra el realizado por el Ministerio de Cultura en 1980 (MC, 1980). En él se refleja que sólo un 11% de la población de entre 6 y 13 años lee a diario, en contraposición al 41% que no lo hace casi nunca. Estos datos son claramente diferentes a los ofrecidos por la encuesta de seguimiento y evaluación de resultados de la Campaña escolar de fomento de la lectura en Andalucía (1987), en el cual se concluyó que el 81% de los niños de 12-13 años de esta Comunidad Autónoma lee varios días a la semana, y que sólo el 3% lo hace menos de una vez al mes. La animación a la lectura es un proceso que se debe iniciarse desde muy pequeños y mantenerse a los largo de la vida, para ello se debe tener en cuenta la forma de ser del niño y sus gustos para que le presten la debida atención y lo refuercen día a día; otro factor importante es la disponibilidad del tiempo de los padres para fomentar. La lectura se puede entender como un proceso de transmisión de información cuyo objetivo es la adquisición de conocimientos por parte del lector. Exige unas destrezas específicas de decodificación a cuyo aprendizaje se dedica gran parte de los primeros años de escuela. De su complejidad da idea el hecho de que en nuestras sociedades, donde la escolarización es obligatoria, un porcentaje apreciable de niños presenta dificultades en el aprendizaje lecto-escritor, lo cual justifica el 25 volumen de investigaciones que sobre el particular aparecen en las publicaciones especializadas. Cuando superan con éxito esas etapas iníciales de aprendizaje, las personas quedan en situación de acceder a las fuentes escritas de información (libros, periódicos, revistas, etc.). Sin embargo, es un hecho constatado desde hace décadas que un porcentaje apreciable de la población, que dispone de los recursos cognitivos necesarios y tiene acceso físico al material escrito, no hace el menor uso de él. Es lo que se ha dado en llamar analfabetismo funcional (Londoño, 1990). Sin llegar a ese extremo, no cabe duda de que la lectura no se practica con la frecuencia ni el interés con los que podría hacerse. Tal como señala G. Steiner: "Incluso en nuestros días leer es una destreza que cientos de millones de personas conocen sólo de modo muy elemental. La alfabetización de los países desarrollados de Occidente, desarrollados industrialmente, es sólo exterior, engañosa. Muchísimos hombres y mujeres leen con intenciones estrictamente utilitarias y propósitos inmediatos. Otro trabajo interesante a este respecto del hábito lector es el de Allen, Cipielewski y Stanovich (1992) quienes, al revisar los procedimientos empleados para evaluar la motivación lectora encuentran una gran variedad de ellos. Así, documentan el empleo de: (a) cuestionarios; (b) entrevistas estructuradas; (c) registros diarios; y (d) medidas de tipo indirecto, como el reconocimiento de autores y de títulos. Y esto es un problema que se da en muchos países, en México, casi no existe el hábito. No sólo no se fomenta en forma eficiente en las escuelas (ni los maestros leen) sino que tampoco es una práctica regular en la mayoría de los hogares mexicanos. No hay la costumbre porque entre tantas otras razones, resulta mucho más fácil, rápido, gratificante (en el sentido de la inmediatez que priva en la actualidad) y económico ver televisión, rentar películas o ir al cine. 26 Y por otro lado, cuando sí hay el interés, el hábito, la necesidad de leer, se topa uno con la dificultad de que o no se consiguen los libros. Todo esto pasa, claro, en nuestro país. Es necesario recalcar que este hábito se adquiere desde muy temprana edad siendo los responsables primeramente los padres de familia, los maestros y la comunidad en general, cualquier niño va a aprender del ejemplo, y si los docentes no tienen este hábito difícilmente los niños podrán adquirirlo. La adicción a la lectura se suele adquirir desde la infancia, imbuida por los educadores o bien por el entorno familiar, hay gente que descubre el placer de leer un poco más tarde. En fin, creemos que a la gente que no le gusta leer, es porque nadie le supo "meter el gusanillo" de la pasión por la lectura y con ello se están perdiendo uno de los mejores placeres de esta vida. Entre los estudios centrados en la población escolar del nivel primario en la localidad se encuentra el realizado por ZÚÑIGA, M. y VILLACORTA, J. Efectividad de un programa de aprestamiento para desarrollar habilidades en el aprendizaje de lecto escritura en alumnos del primer grado de primaria, institución educativa anexo a la UNAP-San-Juan- 2006. El propósito fundamental de esta investigación fue que los alumnos del primer grado del nivel primario con deficiencias de la lector-escritura al concluir el año escolar del 2006 mejoren significativamente este problema; para tal efecto se aplicaron las estrategias adecuadas en dos instancias: en una primera, orientando a los docentes para la aplicación de las estrategias y en una segunda, la aplicación de lo aprendido en el proceso de aprendizaje de los niños. En el estudio se llegó a las siguientes conclusiones:  Queda demostrado la efectividad del Programa de Aprestamiento para Desarrollar Habilidades en el Aprendizaje de Lecto- Escritura en Alumnos del Primer Grado de Primaria, Institución Educativa Anexo- UNAP- SAN JUAN- 2006 27  Antes de adoptar los signos, la escritura de los niños es altamente simbólica y por ello significativa. Los niños deben vivir la experiencia de la producción de textos como lo experimentan los escritores, afinando y corrigiendo en función de la situación comunicativa y los destinatarios del texto.  Leer y escribir son habilidades lingüísticas que se desarrollan paralelamente y cierran el circuito de la alfabetización.  Las condiciones indispensables para lograr mejores resultados en los aprendizajes de los niños es afianzar las habilidades comunicativas en todas sus formas y componentes articulando los saberes y experiencias previas con los nuevos aprendizajes en un proceso de fortalecimiento integral de los niveles de logro del colectivo de alumnos que participan del programa.  El éxito de la aplicación de un programa de estudios no depende solamente de la capacidad del docente y de una adecuada planificación, sino de la participación de los agentes involucrados para comprometerlos en forma consciente en el proceso, construyendo un contexto en donde aprendemos juntos. 28 3.2. BASES TEÓRICAS El marco teórico de la presente investigación lo desarrollamos en dos partes, en la primera parte abordamos en forma general lo que es la lectura y estrategias de lectura educativa y en un segundo momento tratamos sobre el hábito lector. 3.2.1. La lectura La palabra lectura se puede definir desde su etimología, en la que se hace referencia al latín “legere” que significa cosechar, recoger (Barrios, 1990). Pareciera que la acción de leer está siempre relacionada con la acción de recoger algo que está esperando ser recogido, pero que depende de quién realizará esta acción. Decir esto no da una idea completa del significado de la lectura. Lo que va a ser recogido es pasivo en un sentido, pero también en el contacto con este pasivo se generan nuevas acciones en el lector a partir de lo recogido. Por eso mismo, Pinzás (2001) afirma que la lectura es un proceso interactivo entre el lector y el texto, donde el lector se acerca al texto buscando comprender un mensaje y en ese proceso realiza otras acciones como predecir, anticipar y desarrollar expectativas con respecto a cuál va a ser el mensaje. Se puede afirmar entonces que la lectura es un proceso iniciado por el lector que se aproxima a un mensaje para decodificarlo, y que en este contacto se activan otras actividades cognitivas complementarias. Probablemente, atendiendo a esta complejidad, es que Barrios (1990)definió la lectura como una actividad compleja y profunda, que involucra la totalidad del pensar en sucesivas asociaciones mentales y en funciones analíticas, sintéticas y valorativas. Con esto quiso afirmar que leer no es solamente el reconocimiento perceptivo de lo que está escrito, sino que también tiene que ver con la captación de las ideas a través de los mensajes y con la relación que el lector establece con estas ideas. Es decir, leer implica descifrar el código en que está escrito un mensaje y captar el significado del mensaje (Alliende y Condemarín, 1986). Morles (1997) afirma, en el mismo sentido, que la lectura implica encontrarse con un mensaje desde la percepción y comprenderloa través de los procesos cognitivos, de manera que se asimila y se da una 29 respuesta al mismo. La lectura sería entonces una interacción entre el lector y el texto escrito, que va a generar siempre una respuesta en el primero debido a la intencionalidad del escritor y a las circunstancias del lector. Para que esta interacción entre lector y el texto se realice, es importante que esté consolidada la comprensión lectora, que es la base de esta relación (Pinzás, 2001). Dado que no hay lectura sin percepción y revelación de significado del texto completo (Morón, 1996), se puede afirmar que toda lectura propiamente dicha es comprensiva (Alliende y Condemarín, 1986). Para ser comprensiva se tiene que manejar información que va desde los aspectos gráficos, fonológicos, léxicos, morfosintácticos, semánticos, referenciales y textuales (Alliende y Condemarín, 1986) hasta el propio conocimiento del lector sobre la gente, lugares, cosas, el mundo en general, los textos y su organización (Pinzás, 2001). La lectura es una habilidad que está siempre en desarrollo y mejorando con la práctica (Pinzás, 2001). Además, aprender a leer implica que el lector sea capaz de comprender una gran variedad de escritos (Alliende y Condemarín, 1986), dado que cada materia requiere un modalidad propia de lectura (Barrios, 1990). Integrando lo anterior, se puede afirmar que la lectura es un proceso que se desarrolla en dos momentos. El primer momento consiste en la percepción y decodificación de un mensaje escrito en un sistema de símbolos particular por parte del lector. En el segundo momento, la lectura sería un proceso interactivo entre el lector y lo escrito. En esta interacción, luego de la decodificación del mensaje escrito, el lector pasa de la decodificación a la comprensión completa del mensaje, utilizando sus conocimientos y preparación previos, la reacción emocional que el texto pueda generar en él, sus expectativas, su intención, etc. Este momento interactivo, junto con el primero, son condición para una comprensión lectora correcta. Sin embargo, para entender lo que significa la lectura no basta con definirla. Hay que considerar los factores que están presentes en el proceso de leer. Alliende y Condemarín (1986), en su afán por considerar todas las variables que intervienen en la lectura, listan varios factores. En primer lugar consideran los factores físicos y fisiológicos, como la edad cronológica, el sexo y los aspectos sensoriales relacionados con la visión. Luego están los factores 30 sociales, emocionales y culturales, en tanto influyen en la personalidad de cada individuo. Estos serían la madurez emocional y social, que tienen que ver con la confianza que tienen en sus propios recursos, el nivel de autoestima y la capacidad de confiar y de relacionarse con los pares; y, los factores socioeconómicos y culturales, que incluyen al hogar (padres, hermanos, familiares en tanto que son modelos de conducta), a la comunidad (amistades, colegio, profesores y demás personas involucradas en la estimulación de la persona en su desarrollo, así como la población, ciudad, país y distrito en el que vive) y a los medios económicos y culturales de los que dispone la persona. Están también los factores perceptivos, que incluyen la capacidad de percepción visual, la discriminación visual y la habilidad viso motora, requisitos indispensables para poder leer, pero que no son suficientes para hacerlo con destreza. En cuarto lugar se consideraron los factores cognoscitivos, que incluyen la inteligencia general (como coeficiente intelectual o CI), ciertas habilidades mentales específicas (la atención, la memoria en sus tres tipos: sensorial, a corto plazo y a largo plazo) y el trasfondo cultural del lector. Finalmente, se mencionan los factores lingüísticos, que son las destrezas relacionadas con la comunicación hablada, escrita o en lectura. Estos factores serían el vocabulario que domina el lector, la conciencia lingüística que tiene del proceso comunicativo, el uso de la sintaxis y el desarrollo del lenguaje interno y externo. Para la presente investigación son relevantes de manera especial los factores sociales, emocionales y culturales, dado que la motivación puede ubicarse en esta área al relacionarse con elementos de estima personal (autoeficacia), intereses personales (motivación intrínseca) e interacción social (con familiares, pares y profesores) y se da siempre en un contexto (escuela, biblioteca, planes lectores, etc.) que puede motivar a la persona a leer (motivación extrínseca). 31 Tipos de lectura Las personas utilizamos distintas formas de leer de acuerdos a los contextos y propósitos que tenemos. Por eso existen varias clasificaciones de la lectura que detallamos a continuación.  Según la forma como se expresa el código lingüístico, la lectura puede ser: - Oral: se realiza en voz alta - Silenciosa: se realiza con la vista, sin sonorizar los signos.  Según el ritmo que se usa al leer y según los objetivos que tenga el lector, la lectura silenciosa puede ser: - Extensiva: se lee por placer, el ritmo puede ser lento o al ritmo del lector. - Intensiva: se lee para buscar información, tiene un ritmo sostenido, pues se realiza en un tiempo delimitado. - Rápida y superficial: se hojea un texto para obtener un dato específico. Se realiza en forma rápida. - Espontánea: es involuntaria y veloz, por ejemplo, al caminar por la calle.  Desde el punto de vista de la velocidad lectora, entendida en ambos casos como rapidez al leer, se señalan dos tipos: - Atenta: se lee para buscar una información específica o dato. - Vistazo: la lectura permite formar una idea global del contenido del texto.  Según las aplicaciones didácticas tenemos: - Lectura intensiva: se realiza con textos cortos y hay un uso didáctico. Enfatiza el desarrollo de micro habilidades lectoras, como reconocer la idea central, detalles reflexión gramatical, entre otros. - Lectura extensiva: se realiza con textos largos, en una lectura más natural, fuera del aula, que enfatiza el placer de la lectura. Este tipo de lectura permite una comprensión global del texto. 32 Factores que intervienen en la comprensión de la lectura. Cuando leemos un texto hay una serie de factores que condicionan su comprensión y que debemos tener en cuenta: a. Conocimientos previos b. Objetivos del lector c. Estrategias cognitivas del lector d. Características del texto. Conocimientos previos del lector Leer es más significativo cuando se encuentran nuestras experiencias y saberes con el texto. Entre estas experiencias y saberes están las rices culturales que tenemos, los mundos que conocemos, las experiencias cotidianas, las lecturas previas y los recursos lingüísticos como: ordenamiento de la orientación, vocabulario, ortografía, lengua, dialecto, entre otros. Objetivos del lector Los propósitos de la lectura están relacionados a las metas, expectativas y motivaciones que tenemos. Puede ser de diferente tipo: responder un cuestionario, elaborar un resumen, divertirse, aprender entre otros. Estrategias cognitivas de la lectura: Las estrategias cognitivas son un conjunto de procedimientos que podemos emplear para la comprensión lectora. Su aplicación nos permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para conseguir la meta u objetivo propuesto. Una estrategia cognitiva se relaciona con las otras y todas se integran entre sí, en forma dinámica, durante el proceso lector. 33 En la enseñanza y aprendizaje de la lectura se utiliza diferentes estrategias, algunas de las cuales pueden darse de manera inconsciente, otras sin embargo resulta del estudio y experiencia por parte de los docentes especialista en el trabajo con los individuos. Las estrategias de aprendizaje y enseñanza de la lectura y escritura son técnicas que hacen en contenido de la instrucción significativo, integrado y transferible. Características de las estrategias: 1. Autodirigidas: implican la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe. 2. Autocontroladas: deben ser supervisadas y evaluadas por quien las aplica en función de los objetivos. 3. Flexibles: pueden modificarse o readaptarse cuando es necesario. Estrategias de Lectura según el momento. A. Antes de la lectura. - Determinar el objetivo de la lectura: antes de empezar a leer es importante que tengamos claro para qué vamos a leer. Los propósitos deben ser diversos: para aprender, para practicar la lectura en voz alta, para obtener información precisa, para recrearnos, entre otros. - Hacer predicciones: es adelantarse al contenido del texto y suponer su intencionalidad, cultura destinatario e ideas a partir del título, subtítulos, imágenes que presenta, distribución de párrafos, códigos paralingüísticos como cursivas, negritas, colores, diagramación, entre otros. Para ello, debemos hacer una revisión rápida del texto. - Activar los conocimientos previos: implica recordar información relacionada al contenido del texto y a otros aspectos que puedan ayudar: autor, tipo de textos, estructura del texto, entre otros. Los saberes previos seguirán utilizándose a lo largo de todo el desarrollo de la lectura. 34 B. Durante la lectura. - Comprobar las predicciones realizadas al inicio. A veces encontramos que no fueron correctas, pero cumplieron su función al haber activado nuestra mente y saberes previos para comprender mejor. - Generar sucesivas hipótesis sobre el contenido. Esto nos permitirá mantener la atención y seguir dialogando con el texto. Al avanzar nuestra lectura iremos comprobando las hipótesis que formulemos. - Identificar el sentido de las palabras y expresiones nuevas. Valiéndonos del contexto lingüístico. Estas adquieren su verdadero sentido en relación a las otras palabras y expresiones que las rodean en el texto. - Clasificar dudas. Es la que hacemos cuando tenemos la sensación de no comprender. Frente a esta situación, los especialista recomienda no desconectarse del texto identificar el problema y decidir alguna acción compensatoria. Por ejemplo: Continuar leyendo, cuando la frase no parece esencial para la comprensión. Releer las partes que resultan confusas, es decir, retomar la lectura de todo el texto o el tramo lector en donde se haya producido una dificultad de comprensión. Parafrasear, es decir, pensar en voz alta las ideas o acciones que presenta el texto para asegurar su comprensión. Generar imágenes, consiste en recrear mentalmente las partes complicadas del texto o los elementos de difícil comprensión. Crear analogías, es decir pensar en situaciones equivalentes a la expresada en el texto, que ayuden a comprender a los pasajes difíciles. 35 Si ninguna de estas acciones funciona, entonces será necesario interrumpir la lectura y recurrir a la ayuda de un colega, una enciclopedia, un diccionario u otra fuente externa. . - Formular preguntas sobre lo leído para ver cuánto comprender o no. La persona que comprende puede ser capaz de plantear preguntas interesantes sobre lo que lee. - Enunciar el tema. Es decir el asunto central del texto. Este paso es obligatorio antes de determinar las ideas o los hechos principales. El tema es un enunciado general que presenta todo lo expuesto en el texto. - Identificar las ideas principales. Es decir, las ideas más importantes, las de mayores niveles, que incluyen a todas las otras y que además están en relación directa con el tema del texto. - Se considera que todas las demás ideas (secundarias) se subordinen a ellas, introduciéndola, explicándola, ejemplificándola o ampliando. Para señalar las ideas principales se pueden utilizar: Subrayado: es trazar una línea o “resaltar” la idea que se considera principal. También puede realizarse en forma vertical o usando signos. Sumillado: es la elaboración de anotaciones al margen del texto. Las sumillas sintetizan en pocas palabras las ideas principales. Po general, cada sumilla corresponde a un párrafo, pero no todos las tienen, pues algunos carecen de ideas principales. 36 C. Después de la lectura. - Plantear preguntas, para seguir analizando e interpretando el contenido del texto. Para ello debemos plantearnos una seria de interrogantes: ¿Por qué? ¿Para qué? ¿Qué pasaría si?, etc. - Redactar resúmenes, un buen resumen es garantía de comprensión del texto. Una técnica muy usada para escribir resúmenes es utilizar las ideas principales (parafraseadas) o las sumillas enlazadas por conectores adecuados que expresa la relación entre las ideas: y, por lo tanto, pero, además, entre otros. - Diseñar organizadores gráficos, para representar esquemáticamente al texto. Puede ser un diagrama de ideas, mapa conceptual, mapa mental, etc. Lo importante es que muestren las relaciones entre varias ideas o conceptos importantes del texto. - Evaluarse, implican relacionar sobre nuestro proceso lector: ¿qué comprendí?, ¿Dónde tuve dificultades?, ¿Qué hice para resolverlas?, ¿Desarrollé bien el procedimiento de comprensión?, ¿Logre el objetivo que me tracé? Característica del texto El Centro de Excelencia para la Capacitación de Maestros (2005). Estrategias para el aprendizaje de la lectura y la escritura2.p.27. Indica que el texto “ es un mensaje hablado o escrito que tiene sentido para quien lo produce y para quien lo lee y escucha”. Para construirlo debemos tomar en cuenta una serie de normas y reglas lingüísticas, y también el contexto. 37 Niveles de la estructura del texto Según VAN DIJK todo texto posee: Microestructura: se refiere a la organización de los significados en proposiciones y la continuidad entre estas. Para que tenga lógica y sentido deben someterse a las normas y reglas de la lengua. A este manejo de las reglas se llama competencia lingüística. Superestructura: tiene una función organizativa respecto a la forma de los escritos. Para cada tipo de texto existe una estructura distinta que se presta a la intención y propósito comunicativo que se quiere transmitir así hay un estilo diferente para escribir un relato literario, una carta, un artículo periodístico, entre otros. Macroestructura: alude a las ideas centrales que expresan el contenido del texto. Por otro lado De Beaugrande, R y Dressler, W. (1997). Introducción a la lingüística del texto. Además de estos niveles considera: Estructura pragmática: se relaciona con el contexto en el que se produce el acto comunicativo entre el texto y el lector. Ayudará a dar precisiones y matices especiales al mensaje que se ha emitido. Gráfica Nº1: Niveles de la estructura del texto PRAGMATICA Extrae del texto las ideas que lo componen y las relacionan entre sí. MICROESTRUCTURA Asigna significado a las estructuras textuales (según el tipo de texto) Extrae el significado global SUPERESTRUCTURA MACROESTRUCTURA 38 Podemos decir entonces que durante el proceso de comprensión, el lector hábil se moviliza entre estos tres niveles y la pragmática. Criterios para identificar un texto escrito bien construido Coherencia El texto debe presentar un tema desarrollado con orden lógico, distribución correcta de los párrafos y una estructura apropiada. Cohesión Las oraciones del texto deben estar bien articuladas desde un punto de vista léxico y gramatical. Para ello debe guardar reglas de concordancia, uso adecuado de conectores, etc. Adecuación El texto debe adaptarse a la diversidad lingüística. Aceptabilidad El receptor tiene la potestad de aceptar o no un texto en función del tema y de cómo se ha desarrollado el acto comunicativo, el atractivo y utilidad que tenga el asunto para el lector. Intencionalidad Todo texto cuenta con un emisor que a su vez tiene un fin, una intención consciente de lograr objetivos específicos con su mensaje. Informatividad En él se manejan datos, versiones de fuentes personales o bibliográficas. Situación comunicativa Es el entorno no lingüístico, la situación en el que se desarrolla el texto, es decir, todo texto está condicionado a ciertos factores. Intertexualidad Es la relación de unos textos con otros. Estos criterios se asocian de tal manera que son difíciles de desligar. 39 Tipos de textos Existen muchas propuestas de clasificación textual. Por considerarlas más apropiadas para el presente trabajo optamos por dos tipologías: A) Textos según la intencionalidad del autor TIPOS SIGNIFICADO ESTRUCTURA RECURSOS GRAMATICALE S EJEMPLOS Narrativo Relato de hechos reales o ficticios. Sus elementos son personaje, ambiente, tiempo y narrador Inicio: presentación del ambiente y de los personajes. Nudo: desarrollo de una situación problemática. Desenlace: solución de la situación problemática. Uso de verbos en pasado. Conectores espaciales y temporales, de orden o secuencia. Historia, crónicas, biografías, cuentos, novelas, leyendas,et c. Expositiv o Desarrollo y explicación de un tema con el propósito de informar objetivamente de él. Introducción: presentación del tema que debe también de despertar el interés. Desarrollo: exposición de las ideas en forma ordenada, con claridad. Conclusión: resumen de las ideas más importantes. Uso de verbos en pasado. Conectores espaciales y temporales, de orden o secuencia Noticias, informes, etc. Argument ativo Presentación de razones válidas para defender o refutar una opinión o idea. Su objetivo es convencer al receptor. Introducción: es la presentación del tema y la tesis (idea que defiende el autor) Frases afirmativas Oraciones compuestas Conectores de contraste, evidencia, equivalencia. Discursos, ensayos de diversa temática, editoriales, etc. 40 Argumentación: defensa de la tesis, utilizando razones, ideas bien explicadas. Conclusión: cierre del escrito, remarcando la tesis o indicando que no es suficiente. Descriptiv o Representació n detallada de la imagen de objetos, paisajes, situaciones, personas, animales, etc. Su estructura puede ser: de la forma al contenido; de lo general a lo particular; o la inversa de los casos mencionados. Predominanci a de adjetivos calificativos. Comparacion es Metáforas e imágenes retoricas Conectores espaciales. Literarios o académicos . Instructiv o Referencia a pasos, instrucciones, indicaciones a seguir. Presenta una secuencia ordenada. Materiales o ingredientes: mención de cada uno de los insumos necesarios. Procedimiento: presentación ordenada de la secuencia para realizar el juego, etc. Uso de adjetivos numerales y cardinales. Verbos imperativos en segunda persona Conectores de orden. Manuales, recetas, cartillas, etc. 41 B) Textos según la estructura formal: La segunda clasificación se presenta desde el punto de vista de la estructura de los textos. a. Textos continuos: son aquellos que tienen oraciones y párrafos, son los que ya hemos explicado: descriptivos, narrativos, expositivos (incluidos los instructivos) y argumentativos. b. Textos discontinuos: se presentan en forma diversa, por eso se clasifican, así: Forma Tipos Avisos y anuncios Presentan imágenes llamativas, un eslogan y logotipos. Utilizan diversa formas y tamaños de letras, colores variados y otros. Cuadros y graficas Representaciones icónicas de datos. Se emplean para apoyar gráficamente, con información visual a otros textos. Diagramas Tiene formas seleccionadas a las cuales se les da un significado. Utilizan flechas que indican procedimientos y procesos. Acompaña generalmente textos expositivos e instructivos. Tablas Matrices que tienen filas y columnas, donde presentan datos. Mapas Ilustraciones que representan la geografía de algún lugar y pueden indicar también las relaciones que se pueden establecer entre lugares. Vales y cupones Formatos diversos que certifican que su propietario tiene derecho a ciertos servicios. 42 3.2.2. Hábito Lector A pesar de que la investigación sobre los hábitos de lectura cuenta con una larga tradición patente en una multitud de estudios sobre el tema, no hay consenso entre los expertos en torno al concepto de hábito lector. Efectivamente, si se realiza una revisión se encuentra que cada trabajo operativiza esta idea de distintas maneras. De esta forma, en un esfuerzo por establecer sólidos cimientos, parece imprescindible comenzar este trabajo con una reflexión sobre qué es “hábito lector”. Concretamente se analizará qué se entiende por “hábito” y por “lectura”, elaborando así una concepción sobre el término compuesto objeto de atención. Puesto que se trata de términos muy amplios, sólo van a ser tenidas en cuenta aquellas acepciones que resulten interesantes para este estudio. El concepto de “hábito lector” no ha sido tratado de forma amplia en los diccionarios. No obstante, gracias a la conceptuación de los términos “lectura” y “hábito”, se ha llegado a una definición de “hábito lector”. A continuación se definen otros conceptos vinculados con los hábitos lectores, como “lectura ociosa” y “fomento de la lectura” y, por último, se comentan ciertos aspectos sobre el fomento de estos hábitos. En el Diccionario de Lectura y términos afines (IRA, 1985), “hábito de lectura” se define de tres maneras distintas: en primer lugar, es la utilización de la lectura como actividad normal, usual; en segundo lugar, se trata del acto repetitivo de la lectura de un tipo de textos (historias sobre caballos, textos científicos, etc.); y, en último lugar, es la persistencia en una manera específica de leer (por ejemplo, omitiendo palabras o saltándose fragmentos poco relevantes). Desde la primera perspectiva, la formación de hábitos de lectura implica que el individuo recurra regularmente, y por su propia voluntad, a los materiales de lectura y que esta acción se utilice como medio eficaz para satisfacer sus demandas cognitivas y de entretenimiento, es decir, es la frecuencia de lectura, en el sentido más amplio del término. La segunda acepción resulta relevante en lo que se refiere a los intereses de lectura, las preferencias lectoras. 43 Estas dos primeras perspectivas resultan igualmente interesantes para el presente estudio, debido a que no sólo se pretende conocer cuánto leen los jóvenes, sino también qué leen, además de dónde y cuándo lo hacen, de dónde provienen sus motivaciones para leer, etc. Mientras tanto, la tercera no se considera importante en este estudio, ya que conocer la forma en que se lee, el estilo de lectura, formaría parte de otro tipo de trabajos. En los estudios que miden los hábitos lectores de la población, este concepto se operativiza de múltiples formas. Entre ellas, es posible destacar las siguientes: 1. Frecuencia de lectura, entendido como la autopercepción acerca de la frecuencia con la que el sujeto lee libros por placer (Greaney, 1980 cit. en Anderson, Wilson y Fielding, 1988; Smith, 1997). 2. Tiempo de lectura, o número de horas dedicadas a la lectura por placer en una unidad temporal determinada, habitualmente una semana (Anderson, Wilson y Fielding, 1988). 3. Cantidad de lectura, o número de libros leídos en un espacio temporal dado, habitualmente año o trimestre (Katsikas y Leontsini, 1996). 4. Autopercepción lectora, entendido como la valoración del sujeto acerca de cuánto lee (Moreno Sánchez, 2001). Puede añadirse a esta lista otras variables relacionadas tales como la actitud hacia la lectura, la frecuencia en la asistencia a bibliotecas, la procedencia de los libros o el volumen de compra de libros. De esta forma, es posible concluir que el hábito de lectura es un constructo amplio que se concibe de múltiples formas en la práctica de las investigacio- nes. Como se verá en el capítulo de resultados, en este trabajo, más que seleccionar una u otra alternativa, se ha optado por recoger datos de todos estos indicadores sencillos y, con todos ellos, elaborar un constructo holístico de carácter empírico. Así se tendrá una medida global de lo que supone el “há- bito lector”. Según Melo J. (1993) la lectura sólo se vuelve un hábito cuando se apoya en la agradable experiencia de ella misma, no cuando es un esforzado descifrar de palabra para satisfacer una obligación escolar. 44 3.3. Marco conceptual  Estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjunto de pasos o habilidades que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.  Estrategias de lectura. Conjunto de procedimientos que emplearemos para mejorar la comprensión lectora y fomentar hábito lector.  Competencia lectora. Conjunto de acciones y procesos mentales que ayudan a recibir e interpretar información en el proceso lector. Competencia lectora se le define como la capacidad de responder a demandas y llevar a cabo la tarea de leer de una forma adecuada, obteniendo como resultado una lectura práctica y de calidad.  Hábito. Modo especial de proceder o conducirse adquirido por repetición de actos iguales o semejantes, u originado por tendencias instintivas.  Hábito Lector. Este es una capacidad que se desarrolla con la práctica y como consecuencia de un modelo de conducta que se le a propuesto, el hábito de leer no es innato, la persona no llega al mundo apreciando los libros. Según Melo J. (1993) la lectura sólo se vuelve un hábito cuando se apoya en la agradable experiencia de ella misma, no cuando es un esforzado descifrar de palabra para satisfacer una obligación escolar.  Lector. Que tiene el hábito de leer.  Lectura. Acción de leer  Leer. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significación de los caracteres empleados (diccionario de la lengua española 2001). 45 3.4. Hipótesis General. El programa de intervención incrementará las capacidades del docente y del estudiante al mejorar sustantivamente el manejo conceptual y práctico de las estrategias de lectura en los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos-2012. Específicas. o El programa de intervención afianzará hábitos, habilidades y destrezas en la lectura de los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos-2012. o El programa de intervención modificará los métodos de enseñanza al incorporar estrategias de las lecturas críticas, reflexivas y motivadoras de los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos-2012. 3.5.Variables La variable independiente  Estrategias de lecturas: Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos. 46 Operacionalización de variables. VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES Estrategias de lectura. Conjunto de procedimientos que emplearemos para mejorar la comprensión lectora y fomentar hábito lector. Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura Tipos de estrategias que utilizan los estudiantes al: -Determinar el objetivo de la lectura. -Hacer predicciones. Activar los conocimientos previos. -Comprobar las predicciones. Formular hipótesis de contenido. -Identificar el sentido de las palabras nuevas. Clasificar dudas. -Formular preguntas. -Enunciar el tema. -Identificar las ideas a los hechos principales (según el tipo de texto.) -Plantear preguntas. -Redactar resúmenes. -Diseñar organizadores gráficos -Evaluarse. La variable dependiente.  Hábito Lector. Este es una capacidad que se desarrolla con la práctica y como consecuencia de un modelo de conducta que se le a propuesto, el hábito de leer no es innato, la persona no llega al mundo apreciando los libros. Según Melo J. (1993) la lectura sólo se vuelve un hábito cuando se apoya en la agradable experiencia de ella misma, no cuando es un esforzado descifrar de palabra para satisfacer una obligación escolar. 47 Operacionalización de variables VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES Hábito lector: Capacidad que se desarrolla con la práctica de lecturas de diferentes tipos de textos y como consecuencia de un modelo de conducta que se le a propuesto Actitud hacia la lectura. Frecuencia de lectura Razones para la lectura Preferencias de lectura Tiempo de lectura: Cantidad de lectura -Gusto por la lectura. -Valoración del estudiante acerca del texto que lee. -Frecuencia con la que lee libros por placer. -Motivos de la lectura en tiempo libre. -Aspectos más valorados en los textos. -Número de horas dedicado a la lectura por placer. -Número de libros leídos en un espacio temporal. 48 CAPITULO III METODOLOGÍA 3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN El presente estudio es una investigación cuasi experimental, de la causa al efecto, ya que se aplicó un programa de intervención basada en estrategias de lecturas motivadoras para fomentar el hábito lector en estudiantes del quinto grado de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de la Ciudad de Iquitos-2012. 3.2. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN En el presente trabajo de investigación cuasi experimental, se utilizó el diseño con pre prueba, pos prueba con un solo grupo. La pre prueba nos permitió identificar el nivel que tenía el grupo en la variable dependiente antes del estímulo. Asimismo, se aplicó a dicho grupo la pos prueba, para analizar si el tratamiento cuasi experimental tuvo efecto sobre la variable dependiente. Su esquema es el siguiente: G 01 X 02 3.3. POBLACIÓN Y MUESTRA 3.3.1. POBLACIÓN (N) La población del presente estudio de investigación, fue conformada por 36 estudiantes de ambos sexos que cursan el quinto grado de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de la Ciudad de Iquitos-2012. 3.3.2. MUESTRA (n) Teniendo en cuenta que la población es pequeña, no hemos extraído una muestra y más bien hemos tomado el 100% de los elementos de dicha población, es decir, que se recopiló información de los 36 Estudiantes. Esto garantiza la eliminación de margen de error en los estudios. 49 3.4. PROCEDIMIENTO, TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIÓN DE DATOS 3.4.1. Procedimientos: a) Identificación y ubicación de : Directora, Profesora y grupo de estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos - 2012 b) Se solicitó permiso y comunicó del programa de intervención a: Directora, Profesora y grupo de estudiantes del quinto grado de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos – 2012. c) Para realizar esta investigación se ha aplicado una encuesta, con el propósito de conocer los hábitos, gustos e ideas previas que poseen los estudiantes, así como, las estrategias de lectura que utilizan los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos – 2012. Para estos fines, se adecuó un cuestionario de (Piñeiro,2011) que se basa en los métodos generales de investigación educativa (Cohen y Manion, 1990) como en los estudios previos sobre hábitos lectores. Dada la diversidad de puntos tratados en el cuestionario y considerando la finalidad de la investigación se ha seleccionado los siguientes aspectos:  Actitud favorable o desfavorable hacia la lectura  Frecuencia lectora e importancia concedida a la lectura entre otras actividades de ocio.  Motivos por los que los niños leen  Preferencias de lectura d) El cuestionario, se aplicó en dos tiempos: - Antes del estímulo a un total de 26 alumnos del grupo de 5º de Educación Primaria – 12 niños y 14 niñas. - Después del estímulo a un total de 22 alumnos del grupo de 5º de Educación Primaria – 10 niños y 12 niñas. La mayor parte del alumnado pertenece a un nivel socioeconómico medio o medio-bajo y procede, 50 en muchos casos, de entornos familiares desestructurados. - Con la información recogida sobre el hábito lector y las estrategias de lectura que utilizan los estudiantes se ha elaborado el programa de intervención basada en lecturas de diferentes tipos de texto para el fomento del hábito lector y mejorar la competencia lectora. e) Aplicación del programa de intervención basado en lecturas de diferentes tipos de textos. f) Análisis de los resultados obtenidos. 51 3.4.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS. Los instrumentos utilizados en este estudio fueron.  El Cuestionario de hábito lector de (Piñeiro, 2011) que hemos adaptado considerando los fines de la investigación y las características de los estudiantes. El cuestionario consta de dos secciones. En la primera sección se recogen algunos datos generales como el nombre del colegio, el grado del alumno y su género. En la segunda sección aparecen las instrucciones para responder al cuestionario con los 15 ítems que recoge información acerca de la actitud favorable o desfavorable hacia la lectura, frecuencia lectora e importancia concedida a la lectura, motivos por los que los niños leen y preferencias de lectura.  Encuesta cuyo instrumento es el cuestionario de metacomprensión lectora adaptado por A. Meza que nos permitió conocer que estrategias utilizan los estudiantes en la lectura. 3.5. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN a) Ordenamiento de los instrumentos aplicados. b) Elaboración de cuadros. c) Elaboración de gráficos. d) Interpretación de los resultados. 52 CAPITULO IV RESULTADOS En el presente estudio cuyo objetivo fue validar un programa de intervención basada en estrategias de lecturas motivadoras para fomentar el hábito lector y la competencia lectora, en los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de la Ciudad de Iquitos-2012?. Los resultados obtenidos se muestran a continuación. HÁBITO LECTOR DEL DISEÑO A LA VALIDACIÓN La propuesta diseñada y las condiciones para su implementación. Las autoras convencidas que en la escuela la lectura es ante todo un objeto de enseñanza y por consiguiente también es objeto de aprendizaje, y para que no se aparte demasiado de la práctica social que se quiere comunicar, es imprescindible representar en la escuela los diversos usos que se le dan en la sociedad. Los proyectos que se realizan en la escuela deben dirigirse hacia el logro de los propósitos sociales de la lectura: Leer para resolver un problema, leer para escribir, leer para buscar información específica. Cada uno de estos propósitos pone en marcha las diferentes modalidades de lectura que pueden utilizarse en distintas situaciones, el reto es enseñar a aprender a leer, mostrar para qué se lee, cuál es la modalidad de lectura más adecuada cuando se persigue una finalidad determinada o como puede contribuir a la comprensión de un texto a partir de lo que ya se sabe. Al leer a los niños, el maestro enseña cómo se hace para leer, la lectura del maestro resulta de vital importancia en la primera etapa de la escolaridad, pero operar como lector no es suficiente para enseñar a leer y para hacerlo las autoras sugieren utilizar lecturas motivadoras con estrategias propuestas por diversos autores y algunas diseñadas por las autoras. En este estudio se pretende que el docente sea un guía y motivador en el proceso de la lectura para fomentar el hábito lector, es decir, que guíe y 53 conduzca al educando hacia una conducta autónoma y colaboran para que se desarrollen en el aspecto individual y social, con el propósito de formar lectores competentes y autónomos. Las autoras parten del presupuesto que se debe brindar a los niños y niñas oportunidades de construir su propio aprendizaje, que lean por sí mismo, que utilicen sus propias estrategias en la medida de sus potencialidades para comprender aquello que leen. Para utilizar eficazmente las estrategias de lectura sugeridas, las autoras consideran importante realizar diferentes actividades dinámicas que estimulen al estudiante a acercarse a los textos escritos, a la vez que se usan adecuadamente los momentos y modalidades de lectura que se presentan en los textos. La fascinación y el asombro son indispensables para iniciar en lectura a los niños, cuando se trata de un cuento se debe a crear un clima propicio para disfrutar de él, es importante que los niños y niñas puedan ver imágenes de lo que se está narrando y leer intentando generar emoción, intriga, suspenso o diversión; evitar interrupciones que puedan cortar el hilo de la historia, no hacer preguntas ni explicar palabras. Cuando el cuento termine, en lugar de interrogar a los niños sobre el contenido para saber cuánto han comprendido, es mejor comentar sus propias impresiones y de esta manera se desencadenará una animada conversación sobre el mensaje que puede inferirse a partir del texto o al conflicto planteado en el texto. Las autoras sugieren realizar diferentes actividades que se pueden llevar a cabo haciendo uso de las estrategias de lectura para la comprensión de textos:  Hacer actividades de pre-durante y pos-lectura (anticipar- predecir- inferir a partir del título del texto, de la etapa, de las imágenes o de la lectura de uno de los párrafos finales).  Proponer situaciones reales donde sea necesario: - Leer el diario, una receta de cocina, una tarjeta de invitación, el reglamento de un juego. -Buscar en la guía telefónica una boleta de algún servicio.  Seleccionar un texto que les agrade para contar el contenido al resto de los compañeros. 54  Diariamente (10 o 15 minutos) realizar la lectura de una novela apropiada para la edad (escucho por placer) lectura realizada por el docente, para estimular el placer y despertar el interés por la lectura.  Luego de finalizar la lectura del cuento o novela: -Establecer similitudes y diferencias. -Confeccionar dibujos, cambios de personajes, de finales. -Dramatizar distintas escenas.  Organizar un tiempo semanal para la lectura libre, con material de cualquier clase, traído por los chicos.  Observar la tapa de un libro y contar lo que imagina que tratará el libro.  Una vez que leyó el libro. Deberá confeccionar una lámina para animar a otros niños para que elijan ese libro y lo lean.  Dramatizar textos asumiendo diferentes roles.  Argumentar distintas posturas de determinados personajes. Para viabilizar el proceso de evaluación de cada actividad se presentan a continuación los criterios: Evaluación de comprensión lectora: RETENCIÓN: -Es capaz de percibir detalles aislados. -Extrae datos para responder preguntas -Presenta detalles de manera coordinada. -Recuerda pasajes específicos del texto ORGANIZACIÓN. -Establece un orden secuencial de ideas. -Capta las relaciones que se establecen entre las ideas. -Distingue las partes que componen la estructura de un texto. Interpretación -Identifica y escribe la idea de cada párrafo. -Realiza inferencias sobre el texto. -Distingue lo verdadero de lo falso. -Distingue lo real de lo imaginario. 55 Se considera que el estudiante tiene lograda la habilidad cuando realiza exitosamente todas las acciones que la componen, medianamente lograda cuando logra realizar con éxito más del 50% de las acciones que se contemplan en la habilidad, y no lograda cuando alcanza sólo el 50% o menos de logros en la realización de las acciones que comprenden la habilidad. Las actividades que presentan el programa basada en estrategias de lectura se diseñó tomando en cuenta los elementos estructurales siguientes: Título Objetivo: despertar y aumentar el interés del alumnado por la lectura Estrategias de lectura: antes, durante y después de la lectura. -Predicciones, anticipación, inferencia, muestreo, confirmación y autocorrección. Material: Fichas de lectura. Evaluación considerando los niveles: literal, inferencial, crítico y valorativo 56 LA VALIDACIÓN POR ESPECIALISTAS Se contactó de manera intencionada a especialistas que en conjunto reunieran. Formación de nivel superior y post graduados, experiencia docente en el nivel primario, experiencia y especialista en el área de comunicación. Las características particulares de cada uno de ellos se muestran en el cuadro siguiente. Nº NOMBRE ESPECIALIDAD OTROS ESTUDIOS EXPERIENCIA 1 Manuel Norberto Zúñiga López Lic. En educación - Lengua y Literatura Mg. En Docencia Universitaria. Dr. En Ciencias Empresariales Más de 25 años en la enseñanza. 2 Nilda Rodríguez Mera Lic. En Educación Mg. En Docencia e Investigación Universitaria. Dra. En Educación Más de 22 años en la enseñanza. 3 Martha Isabel Vásquez Mesía Lic. En Educación Mg. En Gestión Educativa. Dra. En Educación. Más de 18 años en la enseñanza. 4 Perlita Ríos del Águila Lic. En Educación. Mg. En Docencia e Investigación en Educación Superior. 20 años de servicio en la enseñanza 5 Herlinda Navarro Cobos Lic en Educación - Lengua y Literatura Mg. En Docencia e Investigación en Educación superior 20 años de servicio en la docencia en la enseñanza 6 Aida Trisoglio Dominguez Lic. En Educación. Mg. En Gestión Educativa 20 años de servicio en la docencia en la enseñanza 7 Harvey Enrique Panduro Urrelo Lic. En Educación. Mg. En creatividad 14 años de experiencia en la docencia 8 Claudeth Cadillo López Lic. En Educación - Primaria Mg. En docencia Dra. En Gestión 14 años de experiencia en la docencia 9 Delcy Patricias Ríos Varela Lic en Educación - Lengua y Literatura Con estudios concluidos de maestría En educación 14 años de experiencia en la docencia 10 Malena Reátegui Tuesta Lic en Educación - Lengua y Literatura Con estudios concluidos de maestría en educación. 23 años de experiencia en la docencia 57 Para la validación las autoras diseñaron una encuesta, la misma que se presenta en el anexo Nº 06. RESULTADOS DE LA VALIDACIÓN En relación con la validación de la propuesta, el 100% la consideró muy pertinente para la materia y el grado. En relación con las actividades de la propuesta, las evaluaciones fueron muy positivas, los 10 especialistas las evaluaron en las categorías de excelente, muy bien y bien, estando los resultados más altos en las primeras. TABLA Nº 01 VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA POR LOS DIEZ JUECES Título Objetivo Estrategia Material de lectura Evaluación Excelente 60,00% 50,00% 40,00% 50,00% 60,00% Muy Bien 30,00% 40,00% 40,00% 40,00% 40,00% Bien 10,00% 10,00% 20,00% 10,00% 0,00% Regular 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Mal 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% 0,00% Total 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% Fuente : Elaborada por las tesistas. 58 GRÁFICA Nº 01 VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA POR LOS DIEZ JUECES A estos resultados cuantitativos se suman los comentarios de los especialistas en relación con las lecturas, y las actividades, donde se destacan que debe velarse por el tiempo de realización de cada actividad, con el objetivo de evitar el cansancio de los niños. Además se considera los comentarios de la profesora Laura Maguiña Sánchez, profesora encargada del quinto grado “A” del colegio Francisco Bolognesi Cervantes 601092, indica lo siguiente: “Que gracias a las distinguidas señoritas, mis alumnos lograron comprender los tres niveles de la comprensión lectora y tener hábitos por la lectura”. 59 Análisis de resultados acerca del hábito lector de los estudiantes del quinto grado “A” de primaria del colegio Francisco Bolognesi Cervantes. TABLA Nº 02 VALORACIÓN E IMPORTANCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES DE OCIO ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS POR GÉNERO VALORACIÓN ACTITUD HACIA LA LECTURA Total Niños Niñas N % N % N % Mucho 0 0,00 0 0,00 0 0,00 Bastante 2 16,67 4 28,57 6 23,08 Algo 9 75,00 7 50,00 16 61,54 Poco o nada 1 8,33 3 21,43 4 15,38 Total 12 100 14 100 26 100,00 Respuesta a la pregunta: ¿Te gusta leer? Antes de aplicar el programa de lecturas. Fuente: Elaborada por las tesistas GRAFICO Nº 02 VALORACIÓN E IMPORTANCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES DE OCIO ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS POR GÉNERO Respuesta a la pregunta: ¿Te gusta leer? Antes de aplicar el programa de lecturas. Como vemos en el gráfico superior, un 23,08% de los estudiantes encuestados antes de aplicar el programa de lecturas declara que le gusta leer “bastante”, 60 mientras que un 75% indica que le gusta “algo” y sólo el 15,38% elige la opción “poco” o “nada”. En el análisis de las diferencias según sexo, se constata que la actitud favorable hacia la lectura es notablemente superior en las niñas, a un 28,57% de las cuales le gusta leer “bastante”. TABLA Nº 03 VALORACIÓN E IMPORTANCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES DE OCIO DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS POR GÉNERO. VALORACION ACTITUD HACIA LA LECTURA Total Niños Niñas N % N % N % Mucho 7 58,33 8 57,14 15 57,69 Bastante 2 16,67 3 21,43 5 19,23 Algo 2 16,67 2 14,29 4 15,38 Poco o nada 1 8,33 1 7,14 2 7,69 Total 12 100 14 100 26 100,00 Fuente: Elaborada por las tesistas: Respuesta a la pregunta: ¿Te gusta leer? Antes de aplicar el programa de lecturas. GRÁFICO Nº 03 VALORACIÓN E IMPORTANCIA ENTRE LAS ACTIVIDADES DE OCIO DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS POR GÉNERO Respuesta a la pregunta: ¿Te gusta leer? Después de aplicar el programa de lecturas. 61 Como vemos en el gráfico superior los resultados se incrementa, un 76,92% de los estudiantes encuestados después de aplicar el programa de lecturas declara que le gusta leer “mucho” o “bastante”, mientras que un 15,38% indica que le gusta “algo” y sólo el 7,69% elige la opción “poco” o “nada”. En el análisis de las diferencias según sexo después de aplicar el programa de lecturas, se vuelve a constatar con claridad cómo la actitud favorable hacia la lectura es notablemente superior en las niñas, a un 78,57% de las cuales le gusta leer “mucho” o “bastante”. TABLA Nº 04 FRECUENCIA DE LECTURA POR GÉNERO ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS FRECUENCIA PRÁCTICA DE LECTURA POR GÉNERO Total Niños Niñas N % N % N % Lee diariamente 2 16,67 4 28,57 6 23,08 Lee semanalmente 3 25,00 4 28,57 7 26,92 Lee ocasionalmente 6 50,00 3 21,43 9 34,62 Lee pocas veces o nunca 1 8,33 3 21,43 4 15,38 Total 12 100 14 100 26 100 Fuente: Elaborada por las tesistas 62 GRÁFICO Nº 04 FRECUENCIA DE LECTURA POR GÉNERO ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS El gráfico nos revela que un porcentaje significativo de los estudiantes encuestados antes de aplicar el programa de lectura (50%) es lector frecuente (diario o semanal). Se ha detectado un pequeño porcentaje (15,38%) de estudiantes “no lectores”. Es probable que la consideración social de la lectura haga que algunos niños se resistan a declarar que no les gusta leer, a pesar de que en la práctica la lectura libre y voluntaria no forma parte de sus actividades de ocio. 63 TABLA Nº 05 FRECUENCIA DE LECTURA POR GÉNERO DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS VALORACION PRÁCTICA DE LECTURA POR GÉNERO Niños Niñas Total N % N % N % Lee diariamente 6 50,00 6 42,86 12 46,15 Lee semanalmente 4 33,33 6 42,86 10 38,46 Lee ocasionalmente 1 8,33 1 7,14 2 7,69 Lee pocas veces o nunca 1 8,33 1 7,14 2 7,69 Total 12 100 14 100 26 100 Fuente: Elaborada por las tesista. GRÁFICO Nº 05 FRECUENCIA DE LECTURA POR GÉNERO DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA DE LECTURAS El gráfico nos revela que un porcentaje significativo de los estudiantes encuestados después de aplicar el programa de lecturas (84,61%) es lector frecuente (diario o semanal). Se ha detectado un pequeño porcentaje (7,69%) de estudiantes “no lectores”. La mayoría de los estudiantes encuestados indica que las lecturas motivadoras y la forma cómo se trabaja en la clase con el programa de lecturas hace que les gusta leer, y ahora la práctica de la lectura libre y voluntaria forma parte de sus actividades de ocio. 64 TABLA Nº 06 RAZONES PARA LA LECTURA ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA POR GÉNERO VALORACION MOTIVOS DE LA LECTURA EN EL TIEMPO LIBRE ANTES DE APLICAR LAS LECTURAS POR GÉNERO TotalNiños Niñas N % N % N % Porque me gusta 2 16,67 3 21,43 5 19,23 Para aprender 4 33,33 4 28,57 8 30,77 Para completar trabajos 4 33,33 4 28,57 8 30,77 Para no aburrirme 1 8,33 2 14,29 3 11,54 Porque me obligan 1 8,33 1 7,14 2 7,69 Total 12 100 14 100 26 100 Fuente: Elaborada por las tesistas GRÁFICO Nº 06 RAZONES PARA LA LECTURA ANTES DE APLICAR EL PROGRAMA POR GÉNERO En cuanto a los motivos para leer antes de aplicar el programa de lecturas, vemos en el gráfico, un (30,77%) dice que lee porque quiere aprender cosas sobre temas que le interesan, razón que adquiere mucha más relevancia entre los niños (33,33%).Un porcentaje significativo 30,77% para completar trabajos como una razón para leer. Un 19.23% dice leer por que le gusta, el 11,54% lee para no aburrirse y el 7,69% porque le obligan en el colegio. 65 TABLA Nº 07 RAZONES PARA LA LECTURA DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA POR GÉNERO VALORACION MOTIVOS DE LA LECTURA EN EL TIEMPO LIBRE DESPUES DE APLICAR LAS LECTURAS TotalNiños Niñas N % N % N % Porque me gusta 4 33,33 6 42,86 10 38,46 Para aprender 3 25,00 3 21,43 6 23,08 Para completar trabajos 1 8,33 1 7,14 2 7,69 Para no aburrirme 4 33,33 4 28,57 8 30,77 Porque me obligan 0 0,00 0 0,00 0 0,00 Total 12 100 14 100 26 100 Fuente: Elaborada por las tesistas GRÁFICA Nº 07 RAZONES PARA LA LECTURA DESPUÉS DE APLICAR EL PROGRAMA POR GÉNERO En cuanto a los motivos para leer, después de aplicar el programa de lecturas la principal razón es el gusto por leer (38,46%) y el entretenimiento (30,77%), lo que revela una clara preferencia por la lectura de placer frente a la utilitaria. Sin embargo, como vemos en el gráfico, un (30,77%) dice que lee porque quiere aprender y para completar trabajos, razón que adquiere mucha más relevancia entre los niños (33,33%). Los estudiantes encuestados manifiestan que ahora les gusta leer más porque las lecturas aplicadas en el programa son interesantes. 66 TABLA Nº 08 PREFERENCIAS DE LECTURA POR GÉNERO Fuente : Elaborada por las tesistas GRÁFICA Nº 08 PREFERENCIAS DE LECTURA POR GÉNERO ASPECTOS VALORADOS EN LOS TEXTOS PREFERENCIAS DE LECTURA POR GENERO Total Niños Niñas N % N % N % La Fantasía 3 25,00 4 28,57 7 26,92 Historia entretenida 3 25,00 3 21,43 6 23.08 Sirve para aprender 3 25,00 3 21,43 6 23.08 Su fácil comprensión 1 8,33 1 7,14 2 7.69 Poco texto 1 8,33 1 7,14 2 7.69 Dibujo 1 8,33 1 7,14 2 7.69 Colorido 0 0.00 1 7,14 1 3.85 Total 12 100 14 100,00 26 100,00 67 Aspectos más valorados en los libros Los estudiantes encuestados valoran más en sus lecturas cuestiones relativas a la fantasía y buscan sobre todo el entretenimiento, aunque también es interesante constatar que conceden bastante importancia a la utilidad de los libros para el aprendizaje. Así, los tres aspectos más citados por la totalidad de los alumnos son el interés por la fantasía (26,92%), el carácter entretenido de la historia (23,08%) en igualdad con sirve para aprender (23,08%). Los criterios menos citados son los que parecen implicar un nivel de competencia lectora más bajo (poco texto, abundancia de dibujos y colorido) o una actitud desfavorable hacia los libros. De todas formas, su presencia es significativa pues constituye un indicio de posibles déficits de comprensión lectora en un porcentaje bajo aunque no desdeñable de estudiantes. Los tipos de lectura preferida En cuanto a los tipos de lectura preferida, se aprecia un interés claro por la ficción narrativa y en particular por algunos subgéneros habituales dentro de la literatura infantil y juvenil, fundamentalmente fantasía y aventura, aunque también es significativo el interés manifestado hacia los libros “para aprender”, esto es, hacia las obras de no ficción destinadas a niños, así como la importancia de las revistas. 68 TABLA Nº 09 LECTURAS QUE MÁS GUSTA LECTURAS QUE MÁS GUSTA GUSTA MUCHO O BASTANTE TOTAL NIÑOS(AS) Nº % Aventura 24 92% Revistas 14 53,85% Terror 16 61,54% No ficción 20 76,92% Fantasía 24 92,31% Fuente: elaborada por los tesistas GRÁFICA Nº 09 LECTURAS QUE MÁS GUSTAN (total) En cuanto a las lectura preferida, se aprecia un interés claro por algunos subgéneros habituales dentro de la literatura infantil y juvenil fundamentalmente por la fantasía (92,31%) y aventura (92%), aunque también es significativo el interés manifestado hacia los libros “para aprender”, esto es, hacia las obras de no ficción destinadas a niños (as), así como la importancia de las revistas y siendo un porcentaje no muy significativo lecturas de terror (53,85%.). 69 TABLA Nº 10 LECTURAS QUE MENOS GUSTA POR GÉNERO Fuente: elaborado por tesistas GRÁFICO Nº 10 LECTURAS QUE MENOS GUSTA POR GÉNERO GENERO LECTURAS QUE MENOS GUSTA Periódicos Poesías Comic Teatro Niños 50,00% 83,33% 16,67% 83,33% Niñas 85,71% 14,29% 92,86% 14,29% Total 69,23% 46,15% 57,69% 46,15% 70 Observamos los estudiantes rechazan la prensa seguida del comic también cierto desagrado hacia el teatro aunque en este punto, como en lo relativo a la prensa, existen bastantes divergencias entre las preferencias de niños y niñas. Más llamativas son las divergencias en los tipos de textos rechazados por los alumnos de uno y otro sexo: a una gran mayoría de niñas (85,71%) le gusta poco o nada leer periódicos, y un porcentaje relevante (92,86%) manifiesta también rechazo hacia los cómics. En cambio, en el caso de los niños las lecturas que producen más desagrado son la poesía y el teatro. Para obtener una información más precisa, se ha pedido a los niños que citen tres obras concretas que les hayan gustado mucho, pudiendo constatarse, una vez más, un predominio de los subgéneros narrativos. 71 TABLA Nº 11 LIBROS PREFERIDOS SEGÚN GÉNERO SUBGÉNERO DEL TEXTO NIÑOS NIÑAS PORCENTAJE TOTAL Nª % Nº % Fantasía 10 38,46 12 46,15 84,61 Misterio/ espionaje 9 34,62 12 46,15 80,77 Románticas 5 19,23 13 50 69,23 Deporte/salud 8 30,77 7 26,92 57,69 Aventuras 9 34,62 13 50 84,62 Ciencia ficción 4 15,38 11 42,31 57,69 Terror 5 19,23 2 7,69 26,92 poesía 6 23,08 12 46,15 69,23 Historia/política 0 0 2 7,69 7,69 Humor 12 46,15 14 53,85 100 Ciencia y tecnología 6 23,08 8 30,77 53,85 Viajes, naturaleza 5 19,23 11 42,31 61,54 Música 6 23,08 7 26,92 50 Literatura clásica 12 46,15 12 46,15 92,3 Biografías/autobiografías 0 0 2 7,69 7,69 Fuente: Elaborada por las tesistas. GRÁFICO Nº 11 LIBROS PREFERIDOS SEGÚN GÉNERO Entre los libros favoritos de los alumnos predomina el humor seguido de literatura clásica infantil y juvenil, junto con algunos clásicos de aventuras de la literatura universal. Se combinan relatos de fantasía y aventuras. 72 En relación a las calificaciones de los estudiantes de 5º grado de primaria en la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos – 2012 TABLA Nº 12 PROMEDIO DE CALIFICACIONES OBTENIDAS GÉNERO CALIFICACIONES OBTENIDAS TOTAL A B C Nº % Nº % Nº % H 4 33% 2 17% 1 8% 67% M 9 64% 3 21% 1 7% 100% TOTAL 13 97% 5 38% 2 15% Fuente: elaborado por las tesisitas. GRÁFICA Nº 12 CALIFICACIONES OBTENIDAS En la gráfica se puede apreciar que el (97%) de los estudiantes obtuvieron “A” al promediar las notas obtenidas en el programa. En el caso de la comparación de los resultados por género, las niñas puntúan más alto que los niños. Estos resultados nos permiten afirmar, que podemos ayudar a nuestros estudiantes a mejorar su comprensión lectora motivándolos permanentemente a leer diferentes tipos de texto y acompañándolos en el desarrollo de sus capacidades lectoras mediante el uso de diversas estrategias didácticas. 73 CAPITULO V DISCUSIÓN Los resultados de la presente Investigación fueron positivos, en el sentido de haberse logrado un programa de intervención basado en estrategias de lectura para fomentar el hábito lector en los estudiantes de quinto de primaria de la Institución Educativa 601092 Francisco Bolognesi Cervantes de Iquitos – 2012. La discusión que se presenta a continuación está organizada en dos partes. En la primera, se discute los resultados de la comparación entre actitud favorable o desfavorable hacia la lectura según género, frecuencia lectora e importancia concedida a la lectura entre otras actividades de ocio, los motivos por los que los niños leen y finalmente, se discute comportamiento empírico del programa. En el análisis de las diferencias según sexo después de aplicar el programa de lecturas, se constata cómo la actitud favorable hacia la lectura es notablemente superior en las niñas, a un 78,57% de las cuales le gusta leer “mucho” o “bastante, los resultados de la Investigación corrobora a los descubrimientos hechos en estudios sobre hábito lector como los de Rosario Neira Piñeiro (2011), la misma que ha identificado diferencias significativas en los hábitos lectores según sexo, que tienen a coincidir con tendencias predominantes en los lectores adultos, y que afectan tanto a la frecuencia lectora en general como a la preferencia o rechazo por ciertos tipos de textos. Atribuye estas diferencias a la imitación de modelos adultos, a preferencias temáticas y a la asimilación de ciertos estereotipos. Este resultado confirma también lo afirmado por Wigfield y Guthrie (1997) al mencionar que las mujeres tienen una mayor disposición hacia la lectura que los hombres a nivel intrínseco y extrínseco. En cuanto al comportamiento empírico del programa nos permite afirmar que la influencia de los profesores en la decisión de leer es fundamental, superando claramente al influjo familiar. Este dato nos revela la gran responsabilidad que 74 tiene el profesorado como mediador adulto capaz de estimular y favorecer el hábito lector y de compensar entornos familiares desfavorables. A su vez, los resultados permiten afirmar también, que podemos ayudar a nuestros estudiantes a mejorar su comprensión lectora motivándolos permanentemente a leer diferentes tipos de texto y acompañándolos en el desarrollo de sus capacidades lectoras mediante el uso de diversas estrategias didácticas como las que asumen las autoras: predicción, anticipación, inferencia, confirmación, autocorrección y muestreo. Al respecto Alonso, M. y colaboradores (2003), Cabanillas, G. (2004), Carranza, M .(2005), han identificado que entre los factores que influyen directamente en la comprensión se halla dentro del hábito lector. En definitiva, el desarrollo de hábitos lectores entre nuestros estudiantes constituye un claro objetivo a cuyo logro se puede contribuir desde diferentes ámbitos de intervención. El hábito lector no sólo es una fuente de disfrute o un medio para conseguir información, sino que propicia una mejora de la competencia lectora y otras habilidades cognitivas que están en la base y son el fundamento para un aprendizaje continuo a lo largo de la vida, capaz de maximizar el potencial de desarrollo de los recursos humanos de un país e incrementar la calidad de vida de los ciudadanos. . 75 CAPITULO VI CONCLUSIONES A partir de los hallazgos se formulan las siguientes conclusiones: Primera conclusión: La lectura es un aspecto básico dentro del desarrollo integral de los seres humanos ya que es un medio de comunicación y conocimiento de gran importancia, leer, no es solo descifrar es reflexionar, analizar la información que se presenta, comprendería y utili